Rối loạn ngôn ngữ cụ thể: định nghĩa và nguyên nhân

Thuật ngữ rối loạn ngôn ngữ cụ thể đã được sinh ra cùng với một dẫn xuất của rối loạn ngôn ngữ ở người lớn. Dần dần, nó đã được thay thế những người cổ điển khác, chẳng hạn như alalia, audiomudez, điếc bằng lời nói bẩm sinh, chứng mất ngôn ngữ tiến hóa và chứng khó đọc. Bài viết này của Tâm lý học trực tuyến cung cấp một nghiên cứu chi tiết để bạn có thể biết định nghĩa và nguyên nhân của Rối loạn ngôn ngữ cụ thể ở đâu, ngoài ra, bạn sẽ tìm thấy 4 nghiên cứu đã được thực hiện về chủ đề này.

Rối loạn ngôn ngữ cụ thể là gì

Định nghĩa đặc trưng nhất của Rối loạn ngôn ngữ cụ thể đến từ ASHA (Hiệp hội Nghe-Nói-Ngôn ngữ Hoa Kỳ, 1980):

Một rối loạn ngôn ngữ là sự tiếp thu bất thường, sự hiểu biết hoặc biểu hiện của ngôn ngữ nói hoặc ngôn ngữ viết . Vấn đề có thể liên quan đến tất cả, một hoặc một số thành phần âm vị học, hình thái, ngữ nghĩa, cú pháp hoặc thực dụng của hệ thống ngôn ngữ. Các cá nhân bị rối loạn ngôn ngữ thường có vấn đề xử lý ngôn ngữ hoặc trừu tượng hóa thông tin đáng kể để lưu trữ và phục hồi bằng bộ nhớ ngắn hạn.

Như có thể thấy từ định nghĩa, TEL không tạo thành một thể loại lâm sàng như là một phân loại toàn cầu (Aram, 1991), nhưng là một tập hợp của các phân nhóm hoặc phân nhóm với các yếu tố nguyên nhân khác nhau có thể. Điều này dẫn đến việc chúng ta hỏi liệu thuật ngữ TEL có bao gồm một số rối loạn khác nhau hay không.

Điện thoại ở trẻ em

Hiện tại, vấn đề được tiếp cận từ sự không đồng nhất của dân số TEL (Mendoza, 2001). Rối loạn ngôn ngữ cụ thể là một rối loạn ảnh hưởng đến một số trẻ em trong khoảng từ 0, 6% đến 7, 4%, tuân theo những khác biệt này theo các tiêu chí để phân loại chúng và độ tuổi của trẻ em.

Một trong những vấn đề chúng ta gặp phải khi đề cập đến dân số TEL là không biết loại trẻ em nào, với những vấn đề gì và với những hồ sơ ngôn ngữ nào chúng ta đang đề cập đến. Để giúp chúng tôi thực hiện nhiệm vụ này, một loạt các tiêu chí nhận dạng đã được đề xuất .

Tiêu chí xác định rối loạn ngôn ngữ cụ thể ở trẻ em

Một mặt, có các tiêu chí để nhận dạng bằng cách bao gồm và loại trừ liên quan đến các yêu cầu tối thiểu mà một cá nhân phải có trong dân số TEL, hoặc ngược lại, các vấn đề và thay đổi phải được trình bày để xác định một cá nhân như ĐT.

  • Theo tiêu chí thu nhận, trẻ em có trình độ nhận thức tối thiểu là một phần của dân số TEL , người vượt qua sàng lọc thính giác ở tần số đàm thoại và không có chấn thương não hoặc hình ảnh tự kỷ.
  • Ngược lại, nếu chúng ta dựa vào các tiêu chí loại trừ, những người chậm phát triển trí tuệ, khiếm thính, rối loạn cảm xúc nghiêm trọng, bất thường bucofonator, dấu hiệu thần kinh rõ ràng hoặc rối loạn ngôn ngữ gây ra bởi các yếu tố xã hội và môi trường bất lợi sẽ không phải là một phần của TEL. Nhưng bạn không thể thẳng thắn như vậy, vì sự chung sống của TEL với chứng chậm phát triển trí tuệ, mất thính giác và các rối loạn khác đã được chứng minh.

Tiêu chí cho sự khác biệt

Một tiêu chí khác được sử dụng là sự khác biệt trong đó người ta cho rằng trẻ em trình bày TEL phải có các đặc điểm sau:

  • Chênh lệch 12 tháng giữa tuổi tâm thần hoặc niên đại và ngôn ngữ biểu cảm
  • 6 tháng khác biệt giữa tuổi tâm thần hoặc thời gian và ngôn ngữ tiếp nhận
  • o 12 tháng chênh lệch giữa tuổi tâm thần hoặc thời gian và tuổi ngôn ngữ hỗn hợp (ngôn ngữ biểu cảm và tiếp thu).

Điện thoại có thể được xác định dựa trên sự tiến hóa của nó, đây là một trở ngại lớn vì chúng tôi cho nó đặc tính bền và bền.

Tiêu chí về tính đặc hiệu

Tiêu chí cuối cùng được sử dụng để xác định TEL là tiêu chí về tính đặc hiệu, có thể hiểu rằng trẻ em với TEL không thể trình bày các bệnh lý khác và tính quy phạm của các cá nhân TEL được áp dụng trong tất cả các khía cạnh ngoại trừ ngôn ngữ.

Tiêu chí này là tiêu chí đưa ra một loạt các cuộc điều tra trong đó bộ nhớ làm việc là trọng tâm quan tâm của công việc này. Các cuộc điều tra đầu tiên về sự hiện diện của một số khiếm khuyết về nhận thức ở trẻ em có nguồn gốc từ các nghiên cứu của Piaget về tư duy logic hoặc hoạt động. Trong tất cả chúng, một loạt các nhiệm vụ nhận thức không được chuẩn hóa đã được sử dụng trong đó các yêu cầu bằng lời nói là tối thiểu.

Những đứa trẻ đã có một sự chậm trễ đáng kể trong các nhiệm vụ hoạt động, chẳng hạn như giải quyết các vấn đề không gian, nhiệm vụ số, lý luận logic và lý luận tưởng tượng. Trong những bước đầu tiên trong quá trình tìm kiếm thâm hụt nhận thức, không thể thiết lập một bảng thâm hụt giải thích sự rối loạn ngôn ngữ trong TEL.

Hướng từ dưới lên

Thế hệ tiếp theo của nghiên cứu nhận thức ở trẻ em được định nghĩa là định hướng từ dưới lên, trong đó người ta cho rằng các chức năng được coi là vượt trội, như ngôn ngữ, bị ảnh hưởng và phụ thuộc vào chức năng của các chức năng cơ bản khác. tâm lý ít phức tạp hơn có thể, trí nhớ, sự chú ý ...

Mối quan hệ giữa xử lý tri giác và TEL đã được nghiên cứu, tìm ra một khó khăn cho những đứa trẻ này để phân biệt thời lượng ngắn và âm thanh chuỗi nhanh. Điện thoại cũng bị chậm trong việc đặt tên, gợi ý từ và các nhiệm vụ phi ngôn ngữ. (Mendoza, 2001) Rối loạn ngôn ngữ cũng có liên quan đến trí nhớ. Người ta đã thấy rằng trẻ em TEL có vấn đề ở cấp độ bộ nhớ làm việc là một phần của bộ nhớ ngắn hạn có liên quan đến việc xử lý và lưu trữ thông tin tạm thời.

Baddeley và Hitch (1974) cho rằng trí nhớ làm việc đóng vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ một loạt các hoạt động nhận thức hàng ngày trong đó ngôn ngữ được tìm thấy (Gathercole và Baddeley, 1993). Mối quan hệ giữa bộ nhớ và ngôn ngữ làm việc bị giới hạn bởi giả định về nhu cầu xử lý thông tin ngôn ngữ đến và lưu trữ chúng trong một khoảng thời gian để xử lý thành công ngôn ngữ và do đó đạt được sự hiểu biết chính xác.

Một lỗi trong hệ thống này là lưu trữ hoặc xử lý thông tin ngôn ngữ trong trường hợp này sẽ dẫn đến các vấn đề về hiểu biết. Trong nỗ lực làm rõ mức độ ảnh hưởng của trí nhớ làm việc ở trẻ em TEL, các nghiên cứu đã được thực hiện để xác định khả năng của những đứa trẻ này đối phó với các nhiệm vụ đòi hỏi xử lý và lưu trữ thông tin ngôn ngữ.

Sau đây là một loạt các nghiên cứu cố gắng làm rõ tình hình của TM ở những đứa trẻ này.

Nghiên cứu số 1: van der Lely và Howard (1993)

Nghiên cứu đầu tiên được xem xét nhằm mục đích làm rõ liệu trẻ em bị suy giảm ngôn ngữ hay thiếu hụt trí nhớ ngắn hạn (van der Lely và Howard, 1993). Các tài liệu trước đây cho thấy các nghiên cứu như Kirchner và Klatzly (1985) đã điều tra các thử nghiệm bằng lời nói ở trẻ em TEL và so sánh hiệu suất này với một nhóm trẻ phù hợp với thời gian. Các mục được trình bày và trẻ em luyện tập từng mục lớn.

Từ giai đoạn thử nghiệm đến việc thực thi bộ nhớ, 12 biến được đánh giá, ví dụ, lưu giữ và thứ tự của các mục, tổ chức ngữ nghĩa, lặp lại và xâm nhập lỗi. Sự khác biệt chủ yếu giữa trẻ em TEL và nhóm kiểm soát là ở khả năng giữ lại và tái tạo các vật phẩm và sự xâm nhập của các lỗi, mà các tác giả giải thích là TEL khác với các điều khiển trong khả năng của chúng trong bộ nhớ ngắn hạn. Thực hiện một phân tích chi tiết hơn có thể nói rằng những phát hiện này được tạo ra do sự giảm khả năng bằng lời nói trong CCM.

Những tác giả tương tự tiếp tục với một nghiên cứu khác trong đó họ điều tra tốc độ của bộ nhớ trong ghi âm, để cố gắng xác định chính xác hơn trọng tâm của thâm hụt. Đối với điều này, đứa trẻ phải xác định nếu một mục xuất hiện trong một danh sách các chữ số đã được trình bày trước đây bằng lời nói. Tốc độ nói có hoặc không cung cấp thước đo tốc độ đăng ký.

Nghiên cứu này cho thấy rằng trẻ em TEL chậm đăng ký MCP chậm hơn bốn lần so với các bạn cùng lứa tuổi với sự phát triển ngôn ngữ bình thường (Kirchner và Klatzky, 1985). So sánh các trẻ em có trẻ em có khả năng ngôn ngữ phù hợp với các kỹ năng ngôn ngữ cho thấy các lĩnh vực cụ thể bị suy giảm không tương xứng liên quan đến trình độ phát triển ngôn ngữ chung của chúng (Đức cha, 1982).

Một nghiên cứu khác trước đây được đưa ra là nghiên cứu do Gathercole và Baddeley (1990) thực hiện, trong đó họ so sánh một nhóm trẻ em TEL với một nhóm kiểm soát trẻ bình thường phù hợp trong một bài kiểm tra hiểu các từ và kỹ năng đơn giản về đọc sách Họ phát hiện ra rằng TEL đã bị hỏng khi lặp lại các bút danh (bộ nhớ làm việc theo âm vị học). Tầm quan trọng của suy giảm ngôn ngữ liên quan đến ngôn ngữ biểu cảm của trẻ em TEL đã được nhấn mạnh trong nhiều năm. Gần đây, sự quan tâm đến ngôn ngữ tiếp thu của những đứa trẻ này ngày càng tăng.

Những cuộc điều tra này, cũng như những nghiên cứu về ngôn ngữ biểu cảm, đã tìm ra điểm mạnh và điểm yếu so với những trẻ em phù hợp với lứa tuổi. Van der Lely và Haward (1993) đã nghiên cứu cách xử lý và biểu diễn ngôn ngữ liên quan đến CCM của trẻ em TEL bằng cách so sánh nó với những đứa trẻ phù hợp với độ tuổi và có giai đoạn ngôn ngữ tương tự nhau.

Người ta biết rằng trẻ em ở các cấp độ phát triển khác nhau sử dụng các chiến lược khác nhau để hoàn thành các nhiệm vụ thử nghiệm, những khác biệt trong thực thi, cả trong nhiệm vụ ngôn ngữ và trong các nhiệm vụ MCP sẽ phản ánh việc sử dụng các quy trình ngôn ngữ cơ bản khác nhau, trong các giai đoạn khác nhau của phát triển Sự so sánh này, các tác giả lập luận, là tốt nhất bởi vì nó cho thấy các khu vực thâm hụt cụ thể và chọn lọc bị suy giảm không tương xứng liên quan đến mức độ phát triển ngôn ngữ chung của họ. Mặt khác, một so sánh chỉ được thực hiện với trẻ em cùng độ tuổi với sự phát triển bình thường cho thấy rất ít về bản chất của những khiếm khuyết về ngôn ngữ của trẻ em TEL vì trẻ em TEL sẽ luôn thực hiện bên dưới các nhiệm vụ phát triển ngôn ngữ. Xem bọc.

Sự suy giảm ngôn ngữ ở trẻ em TEL phải tương tác với các thành phần khác nhau của ngôn ngữ và cũng có thể ảnh hưởng đến một mức độ nào đó, nếu không phải tất cả các chức năng ngôn ngữ. Nó được dự định để trả lời các câu hỏi sau đây trong nghiên cứu của Van der Lely và Howard (1993): Việc thực hiện các nhiệm vụ trong CCM của trẻ em với TEL có khác với các bạn cùng lứa ở cấp độ ngôn ngữ không? Nếu vậy, mô hình thực hiện trên các nhiệm vụ khác nhau có khác nhau đối với trẻ em với TEL so với các bạn cùng lứa không? Nghiên cứu này so sánh CCM của trẻ em TEL (được xác định bởi các tiêu chí thu nhận) và các biện pháp kiểm soát phù hợp với độ tuổi và trong một loạt các biện pháp ngôn ngữ (LA). Các nhiệm vụ được sử dụng là sự lặp lại của danh sách từ và báo hiệu của một bản vẽ.

Trong nghiên cứu này, các đặc điểm ngôn ngữ của các kích thích thử nghiệm đã được chỉ định để khám phá ảnh hưởng của sự tương đồng về ngữ nghĩa, từ vựng và ngữ âm trong CCM. Mô hình lặp lại đòi hỏi đầu ra bằng lời nói, lưu trữ và xử lý. Phản hồi chỉ yêu cầu lưu trữ và xử lý nhưng không có đầu ra bằng lời nói. Người ta đưa ra giả thuyết rằng nếu bất kỳ một trong ba vụ truy tố nào (ngữ nghĩa, từ vựng hoặc ngữ âm) có liên quan đến bộ nhớ tức thì, thì bộ nhớ của các từ tương tự (về ngữ nghĩa, từ vựng hoặc ngữ âm) sẽ kém hơn bộ nhớ của các từ không liên quan. Do đó, nếu trẻ em TEL đang sử dụng một trong hai quá trình này ở mức độ lớn hơn so với trẻ bình thường, thì sự khác biệt giữa hai nhóm sẽ được đánh giá cao.

Nghiên cứu được chia thành ba thí nghiệm:

Xử lý nhận thức ngữ nghĩa

Bộ nhớ được so sánh với các từ tương tự và không giống nhau về mặt ngữ nghĩa. Baddeley nhận thấy rằng bộ nhớ kém hơn đối với các từ tương tự về mặt ngữ nghĩa so với các từ không liên quan cho cả việc thu hồi ngay lập tức và bị trì hoãn. Nếu các TEL đang sử dụng xử lý ngữ nghĩa trong CCM để thu hồi từ, thì phải có sự khác biệt giữa hai nhóm trong việc thực hiện các tác vụ thu hồi.

Có hai nhiệm vụ trong một được yêu cầu lặp lại các từ của một danh sách (mô hình lặp lại) và trong hai nhiệm vụ khác để chỉ ra các từ trong bản vẽ, mà giám khảo đã nói trước đó. Nó cũng được tính đến nếu bộ nhớ được đặt hàng hay không trong cả hai tác vụ. Kết quả của thí nghiệm chỉ ra rằng trẻ em TEL dường như đang chạy ở một mức độ tương tự và cùng hướng với những người bình thường phù hợp với khả năng hiểu và diễn đạt ngôn ngữ. Điều này cho thấy rằng các TEL không phụ thuộc nhiều vào quá trình xử lý ngữ nghĩa của các từ hơn các điều khiển bằng nhau của chúng.

Hiệu quả của xử lý từ vựng

Các tác động của xử lý và biểu diễn từ vựng đối với việc thu hồi nối tiếp ngay lập tức ở trẻ em và các điều khiển của TEL được khám phá. Việc thực hiện trong bộ từ và bút danh đã được so sánh. Người ta dự đoán rằng nếu kiến ​​thức từ vựng được sử dụng để tạo điều kiện cho bộ nhớ, thì việc thực thi bằng bút giả sẽ kém hơn so với từ thật. Trong cả hai nhóm, các từ được ghi nhớ tốt hơn các từ giả, có nghĩa là hai nhóm nhạy cảm với các đặc tính của vật liệu.

Thí nghiệm này chứng minh rằng để thu hồi ngay lập tức các từ và bút danh không liên quan, trẻ em TEL thực hiện tương tự như các điều khiển. Phát hiện này trái ngược với nghiên cứu khác cho thấy trẻ em bị suy giảm khả năng nhớ lại từ ngữ ngay lập tức so với các biện pháp kiểm soát cùng tuổi (Kamhi & Catts, 1986).

Xử lý âm vị học

Việc xử lý âm vị học trong MCP ở trẻ em TEL đã được nghiên cứu bằng cách so sánh việc thực hiện trong bộ nhớ tức thời của các từ không liên quan và tương tự về mặt ngữ âm bằng cách sử dụng cả mô hình lặp lại và vẽ tranh. Nó đã được tìm thấy rằng các từ và âm giả liên quan đến âm vị học được nhớ kém hơn so với những từ không. Hiệu ứng này đã được quy cho việc tách các thành phần của CCM: vòng lặp khớp nối và cửa hàng âm vị học. Thí nghiệm này nhằm mục đích nghiên cứu khả năng lưu trữ của MCP âm vị học của TEL nhưng không phải là vòng lặp khớp nối.

Hiệu ứng tương tự âm vị học có ý nghĩa đối với cả hai mô hình. Thực hiện thấp được phản ánh cho các từ tương tự về mặt ngữ âm. Hai nhóm dường như giống nhau trong ký ức của họ về vật liệu trong hai mô hình. Trẻ em và điều khiển của TEL dường như bị ảnh hưởng theo cùng một cách bởi các đặc điểm âm vị học của vật liệu. Điều này chỉ ra rằng trẻ em TEL có khả năng về vật liệu âm vị học và lưu trữ tương tự đối với các tài liệu đó như trẻ em kiểm soát.

Để tóm tắt các phát hiện, chúng tôi sẽ nói rằng bộ nhớ không đáng kể, nhưng trong các danh sách liên quan, trong các danh sách không liên quan đến các nhiệm vụ MCP sử dụng mô hình phản hồi để chỉ ra bản vẽ hoặc mô hình lặp lại bằng lời nói. Thực thi là tốt hơn cho các từ thực tế hơn cho các bút danh trong mô hình lặp lại. Đối với các mục được trình bày một cách kiểm toán, độ nhạy đã được tìm thấy đối với bản chất âm vị học của các vật liệu cho cả hai mô hình, trong đó bộ nhớ tức thời để xử lý và lưu trữ có liên quan, cho thấy bản chất âm vị học của kho ngắn hạn đối với Những âm thanh của lời nói.

Nói chung, trẻ em TEL thực hiện ở mức tương tự, và cũng nhạy cảm như nhau đối với cách chúng phản ứng với nhiệm vụ và yêu cầu ngôn ngữ của nhiệm vụ. Trong các nhiệm vụ chỉ vào bản vẽ, không có sự khác biệt giữa việc thực hiện trong hai nhóm, nhưng đối với mô hình lặp lại trong tất cả các trường hợp, bộ nhớ của trẻ em TEL nằm dưới các điều khiển để thu hồi có trật tự các mục. Một khả năng là những khác biệt giữa trẻ em và kiểm soát của TEL có thể phản ánh những khác biệt nhỏ trong xử lý đầu ra hoặc mức độ đại diện cao hơn, như đã được đề xuất trong các nghiên cứu về trẻ em có vấn đề về âm vị học.

Điều đáng nói với sự quan tâm đặc biệt là mặc dù không tìm thấy sự khác biệt giữa các nhóm trong các nhiệm vụ CCM, nhưng trong TEL có một sự suy giảm đáng kể so với nhóm kiểm soát trong một số nhiệm vụ ngôn ngữ. Dữ liệu trong nghiên cứu này cho thấy rằng giả thuyết không thể khái quát cho tất cả trẻ em TEL nói chung. Mặt khác, dữ liệu cho thấy rằng thâm hụt ở trẻ em TEL không có bản chất chung mà chỉ giới hạn ở các quy trình ngôn ngữ và / hoặc đại diện.

Cuối cùng, chúng tôi sẽ chỉ ra rằng những kết quả này, rằng trẻ em TEL không khác biệt đáng kể so với các biện pháp kiểm soát về việc lặp lại danh sách các bút danh mà MT âm vị ngụ ý (van der Lely và Howard, 1993) dường như mâu thuẫn với những phát hiện khác (Gathercole và Baddeley, 1990). Nghiên cứu này cho thấy trẻ bị rối loạn ngôn ngữ cho thấy sự suy giảm đáng kể trong việc lặp lại các từ giả đơn giản, đặc biệt khi chúng có 3 hoặc 4 âm tiết. Một lý do có thể cho những khác biệt này là cần có sự khác biệt về những gì được yêu cầu trong các nhiệm vụ lặp lại của một danh sách các bút danh ngắn hoặc dài.

Nghiên cứu số 2: Đóng chai và Conti-Ramsden (2001)

Nghiên cứu thứ hai mà chúng tôi sẽ xem xét nhằm mục đích giải thích mối quan hệ giữa việc thực hiện trẻ em TEL trong MT âm vị học (sự lặp lại của bút danh) với chỉ số ngôn ngữ hiện tại và khả năng đọc và viết (Đóng chai và Conti- Ramsden, 2001).

Nhiệm vụ lặp lại các bút danh đã bị chỉ trích vì triệt tiêu một trong các thành phần của MT, đó là xử lý. Nghiên cứu được thực hiện với hai nhóm trẻ em, một trong số chúng có điểm số cao trong một nhiệm vụ lặp lại các bút danh và một nhóm nhỏ khác. MT âm vị học của cả hai nhóm được đo bằng Thử nghiệm lặp lại Pseudoword cho trẻ em (CNRep); ngôn ngữ (ngữ pháp, sử dụng động từ trong quá khứ, sử dụng động từ ở ngôi thứ ba) và kỹ năng đọc (cơ bản và hiểu). Trẻ em 7 tuổi và 11 tuổi được đo lường, phát triển kỹ năng cũng được tính đến.

Kết quả như sau:

  • tuổi 11, nhóm CNRep cao và nhóm CNRep thấp, có sự khác biệt đáng kể trong các bài kiểm tra đo ngôn ngữ. Điểm số trong cả đọc cơ bản và toàn diện cũng khác nhau đáng kể giữa các nhóm. Do đó, những điều này khẳng định lại sự liên quan giữa xử lý ngữ âm và kỹ năng đọc. Hiệp hội này cũng được tìm thấy thông qua sự phát triển (thay đổi từ 7 đến 11 tuổi).
  • Năm 7 tuổi, anh được giao nhiệm vụ đặt tên từ vựng và đọc các từ đơn giản, kiểm tra khớp nối và kiểm tra lịch sử xe buýt. Sự khác biệt giữa hai nhóm (CNRep cao và thấp) được quan sát bằng các từ đơn giản và khớp nối. Để đánh giá sự thay đổi xảy ra từ 7 đến 11 năm, Bài kiểm tra tiếp nhận ngữ pháp (TROG), đọc từ đơn giản và từ vựng biểu cảm được thông qua. Các phát hiện cho thấy mối quan hệ rõ ràng giữa thực thi trong các nhiệm vụ từ giả và khả năng ngôn ngữ hiện tại.

Tuy nhiên, các biện pháp từ vựng không liên quan rõ ràng với sự lặp lại của các bút danh ở tuổi 11 hoặc 7 về sự tiến bộ của kỹ năng. Mặt khác, khả năng ngữ pháp qua trung gian (các cụm từ trong quá khứ, sử dụng động từ ngôi thứ ba của số ít, TROG) nếu chúng cho thấy sự khác biệt đáng kể về mức độ thực thi, theo khả năng lặp lại các bút danh của các nhóm ( điểm CNRep cao hay thấp). Sự liên kết này cũng xảy ra trong quá trình phát triển kỹ năng ngữ pháp dễ tiếp thu từ 7 đến 11 tuổi.

Điều này cho thấy khả năng bằng lời nói được đan xen trong Bộ nhớ ngắn hạn bằng lời nói, không chỉ đơn giản là về lối thoát âm vị mà còn về mặt phát triển kỹ năng phức tạp hơn. Do đó, rõ ràng là sự lặp lại của các bút danh là một nhiệm vụ tốt để phát hiện trẻ em với TEL. Nhưng điều đáng hỏi là liệu nhiệm vụ này cũng sẽ phát hiện ra những đứa trẻ đã cải thiện khả năng ngôn ngữ theo thời gian hay không, nghĩa là, nếu chúng có thể xác định những khiếm khuyết cận lâm sàng.

Các tác giả nhận thấy rằng các nhiệm vụ trong đó CCM có liên quan, chẳng hạn như lặp lại các từ giả hoặc hồi ức của câu, là vượt trội để đánh giá các khả năng cú pháp được xác định trong các nhóm trẻ vị thành niên có tiền sử về TEL, nghĩa là khi Khả năng ngôn ngữ đã được cải thiện. Cuối cùng, người ta đưa ra giả thuyết rằng bản chất của sự thiếu hụt bộ nhớ ở trẻ em TEL được xác định bởi việc chúng không có khả năng duy trì biểu diễn âm vị học trong TM. Điều này sẽ giải thích tại sao các nhóm không khác nhau trong các tác vụ bộ nhớ không lời.

Nghiên cứu số 3

Liên quan đến vấn đề trên, rằng các nhóm không khác nhau về bộ nhớ không lời, chúng tôi có thể hỏi tại thời điểm này, liệu trẻ em thực tế không có vấn đề gì trong thành phần không gian của bộ nhớ làm việc (MT). Nghiên cứu tiếp theo tôi sắp trình bày nhằm mục đích kiểm tra xem mối quan hệ giữa ngôn ngữ và bộ nhớ có mở rộng thông qua các lĩnh vực xử lý của thành phần thị giác không gian của MT hay không.

Nghiên cứu này được thực hiện với những đứa trẻ phù hợp với năng lực nhận thức nhưng khác nhau về khả năng lặp lại các bút danh, nghĩa là về mặt âm vị học MT. Người ta dự định phát hiện ra rằng trẻ em 4 tuổi có khả năng lặp lại các bút danh tương đối tốt sẽ tạo ra ngôn ngữ nói với nhiều tiết mục từ ngữ, cụm từ dài hơn, phạm vi cấu trúc cú pháp rộng hơn so với trẻ em có khả năng lặp lại kém bút danh. Nó cũng được dự định để xác định xem có mối liên quan đáng kể nào giữa MT âm vị học và phản ứng không nói và ngôn ngữ hay không, sẽ kết luận rằng giả thuyết về sự cấu thành của Lối thoát lẫn nhau không phải là nguồn duy nhất của mối quan hệ.

Giả thuyết này dự đoán rằng nếu các đầu ra âm vị học can thiệp vào quá trình sản xuất lời nói, thì nên tìm thấy mối quan hệ yếu hơn giữa các biện pháp ngôn ngữ và tải bộ nhớ thị giác được đánh giá bằng không nói, so với quá trình ghi nhớ nói. Và cuối cùng, nó sẽ được nhìn thấy nếu mối quan hệ giữa ngôn ngữ và bộ nhớ ngắn hạn vượt ra ngoài việc lưu giữ thông tin bằng lời nói, đó là thông tin không gian. Dự kiến ​​sẽ tìm thấy một mối quan hệ tương đương giữa các kỹ năng ngôn ngữ và kỹ năng ghi nhớ không gian ngắn hạn và thực hiện bộ nhớ âm vị học.

Đối tượng tạo nên nghiên cứu này là hai nhóm trẻ 4 tuổi, có khả năng lặp lại giả tốt (MT âm vị học) và cả hai đều được đánh giá bằng thước đo trí thông minh chung (ma trận tiến bộ của Raven).

Bộ nhớ bằng lời được đo:

  • Sự lặp lại của Pseudoword với Thử nghiệm lặp lại Pseudoword cho trẻ em (CNRep). Ký ức cho những từ quen thuộc với những ký ức nói và không nói. Tải bộ nhớ của mỗi đứa trẻ được đánh giá cho các từ quen thuộc được trình bày rõ ràng. Có hai bộ từ khác nhau về mặt ngữ âm và với các âm tiết đơn giản (phụ âm nguyên âm phụ âm).
  • Bộ nhớ cho các từ với bộ nhớ nói . Tải trong bộ nhớ được tăng dần bằng cách thêm một mục vào danh sách mỗi khi trẻ nhớ danh sách đã cho. Nó bắt đầu với hai từ và một từ được tăng lên cho mỗi danh sách mới.
  • Bộ nhớ cho các từ với bộ nhớ không nói. Những đứa trẻ được cho xem một loạt các bản vẽ, người thí nghiệm đặt tên cho chúng. Tất cả các bản vẽ được hiển thị và người thí nghiệm chỉ nêu tên một số trong số họ, đứa trẻ phải chỉ ra bản vẽ nào mà người thí nghiệm đã nói. Sau đó, bộ nhớ trực quan được đánh giá: khối Corsi. Người thí nghiệm đưa ra một chuỗi gồm 9 khối gỗ trên bàn. Đứa trẻ phải nhân rộng trình tự. Nó tăng thêm một lần mỗi khi trẻ đưa ra câu trả lời đúng cho một khối. Tải mô hình trực quan. Cuối cùng, cơ quan lời nói được đánh giá nơi trẻ em được yêu cầu chọn lời nói. Ông được trình bày với các bản vẽ và những đứa trẻ phải nói những gì đang xảy ra trong đó. Trong bài kiểm tra này, bạn có thể thấy độ dài trung bình của câu và việc sử dụng cú pháp, trong số những thứ khác.

Kết quả như sau:

Đối với tải bộ nhớ bằng lời nói. Trẻ em có độ lặp lại thấp trong bút danh nhớ ít từ hơn trẻ em có độ lặp lại cao trong bút danh với cả hai mô hình phản ứng (nói hoặc chỉ). Đối với bộ nhớ trực quan. Trẻ em có điểm lặp lại giả cao cũng có xu hướng nhớ nhiều thông tin không gian trong hai nhiệm vụ bộ nhớ trực quan (Corsi và Mô hình thị giác) so với trẻ có điểm lặp lại giả thấp.

So sánh các nhóm, trẻ em có điểm số CNRep cao tạo ra lời nói với số lượng lớn các từ khác nhau và độ dài câu lớn hơn về số lượng hình thái trung bình trên mỗi câu. Nó cũng có xu hướng đạt điểm cao hơn trong Chỉ số sản xuất cú pháp (IPSyn) trong tất cả các thang đo ngoại trừ việc sử dụng các câu hỏi và câu phủ định. Liên quan đến gánh nặng bộ nhớ bằng lời nói, việc thực hiện trong CNRep có liên quan đáng kể với số lượng từ khác nhau và với LMF hình thái trong lời nói của trẻ em.

IPSyn được liên kết với khả năng lặp lại các từ giả. Tải bộ nhớ cho các từ quen thuộc với bộ nhớ nói được liên kết với số lượng từ khác nhau và với LMF hình thái và với tổng IPSyn. Tải bộ nhớ bằng lời với bộ nhớ không nói tương quan đáng kể với ngôn ngữ. Đối với tải bộ nhớ trực quan, số lượng từ khác nhau và LMF hình thái tương quan đáng kể với Corsi và cũng với IPSyn.

Tuy nhiên, không có chỉ mục ngôn ngữ nào tương quan với tải mẫu hình ảnh. Một khi các phân tích được thực hiện, chúng ta có thể nói rằng những đứa trẻ được phân loại theo trí nhớ âm vị học tốt trong các nhiệm vụ lặp lại các bút danh, tạo ra một ngôn ngữ nói với số lượng lớn các từ và câu dài hơn so với trẻ em có sự lặp lại kém của các bút danh. Điều tương tự cũng xảy ra đối với các cấu trúc cú pháp trong lời nói. Mặt khác, giả thuyết về sự cấu thành lối thoát lẫn nhau, không đúng vì người ta thấy rằng lợi thế về trí nhớ vẫn tồn tại trong nhóm trẻ em với sự lặp lại tốt của các bút danh không chỉ khi cần một quá trình ghi nhớ nói mà còn có những ưu điểm này. họ giữ cho khi câu trả lời không yêu cầu đầu ra bằng lời nói.

Nếu, như đã được chứng minh, sự liên kết giữa ngôn ngữ / bộ nhớ không bị loại bỏ khi các yêu cầu bài tập về nhà được giảm thiểu (chỉ cần chỉ ra), điều này cho thấy rằng sự tương ứng giữa CCM của trẻ và sự phát triển ngôn ngữ của chúng không phải là Nó có thể được giải thích về sự khác biệt về kỹ năng phát âm thể hiện cả trong các nhiệm vụ bộ nhớ và trong các nhiệm vụ ngôn ngữ nói (Briscoe, et al, 1998).

Mặt khác, có thể lập luận rằng sự liên kết giữa sự phát triển của ngôn ngữ nói và khả năng ghi nhớ âm vị học phải phát sinh vì cả hai nhiệm vụ đều có chung một bộ các quá trình nhận thức. Sau đó, các kỹ năng xử lý đầu ra âm vị học không nên được sử dụng để xử lý, chỉ hoạt động trên thông tin âm vị học (giả thuyết co thắt lối ra lẫn nhau). Nhưng kết quả cho thấy hiệp hội cũng đáp ứng các khía cạnh của CCM không gian. Bằng chứng về việc tăng sản xuất từ ​​vựng ở trẻ em có khả năng ghi nhớ âm vị học tốt hơn phản ánh sự khác biệt trước đây trong việc nén từ vựng, do đó bộ nhớ âm vị học có liên quan đến cả sản xuất và hiểu (xem Montgomery, 2000).

Phạm vi hạn chế của các cấu trúc cú pháp được tìm thấy ở trẻ em có khả năng lặp lại các bút danh kém phù hợp với thực tế là một cơ chế tương tự phải hoạt động trong việc thu nhận các mô hình ngữ pháp. Việc sử dụng nghèo nàn này của sự đa dạng của các cấu trúc ngữ pháp sẽ phản ánh ảnh hưởng của các kỹ năng ghi nhớ ngữ âm rất quan trọng trong việc bắt chước và duy trì các mô hình cú pháp trưởng thành. Một giải thích khác là mối quan hệ giữa bộ nhớ âm vị học và phát triển ngôn ngữ bị ảnh hưởng bởi các quá trình tiểu luận và lập kế hoạch bài phát biểu.

Trong nghiên cứu này, lợi thế của trẻ em có khả năng lặp lại các bút danh tốt có thể được giải thích bằng khả năng luyện tập tình cờ, trước khi ghi nhớ, các vật phẩm cần nhớ. Giải thích này có thể được xác minh bằng cách kiểm tra mối quan hệ giữa ngôn ngữ và khả năng ghi nhớ ngữ âm trong mô hình bộ nhớ không nói khi bài luận bị ngăn chặn thông qua việc sử dụng các kỹ thuật triệt tiêu khớp nối.

Nghiên cứu số 4: Montgomery (200)

Cuối cùng, tôi sẽ trình bày một nghiên cứu của Mongomery (2000) nhằm mục đích kiểm tra xem sự khác biệt về kỹ năng hiểu cụm từ ở trẻ em có hoặc không có TEL có liên quan đến năng lực chức năng của TM hay không . Este estudio se presenta con la finalidad de salvar la critica que se ha hecho a los estudios basados en la repetición de pseudopalabras, crítica que dice que conscientemente se elimina una de las funciones de memoria de trabajo, es decir, el procesamiento.

Retomando el tema se conceptualiza la capacidad funcional, según Daneman, como la habilidad para almacenar información en MT mientras simultáneamente puede llevar a cabo varios procesos de comprensión del material. Por tanto, almacenamiento y/o procesamiento deben compartir unos recursos limitados durante la comprensión. Si el almacenamiento y/o procesamiento demandado por una tarea de comprensión excede la cantidad de recursos disponibles en la MT, una desconexión puede ocurrir entre almacenamiento y procesamiento (Daneman y Merikle, 1996).

Los participantes del estudio son tres grupos de niños unos clasificados como TEL, un grupo igualado en edad (CA) y otro igualado en vocabulario receptivo (VM). Hay dos tareas una específica de memoria de trabajo y la otra de comprensión.

En la tarea de memoria de trabajo hay tres condiciones: recuerdo libre (no hay carga de procesamiento), recuerdo simple (carga de procesamiento simple donde se pide que recuerde las palabras según un orden del más pequeño al más grande), y recuerdo doble (carga de procesamiento doble se recuerdan las palabras según categorías y según el orden que se expuso en el recuerdo simple).

La predicción de que los niños con TEL muestran decremento en almacenamiento ante ambas condiciones de carga de procesamiento comparados con CA fue parcialmente corroborada. Los niños con TEL ejecutaron de forma similar a los CA en las condiciones de no carga y de carga simple, pero se vio una bajada en la ejecución de la condición de doble carga. Los CA no se ven afectados por la carga de procesamiento. Los VM y los TEL ejecutaron las tareas de forma similar en todas las condiciones.

La ejecución de los niños TEL en la condición no carga lo que nos sugiere es que en ausencia de procesamiento adicional, el niño con TEL tiene una capacidad de almacenamiento simple comparable a la que tienen VM y CA. La ejecución en carga simple nos muestra que los TEL y VM tienen alguna habilidad para coordinar almacenamiento y procesamiento pero que ante una condición más demandante (carga doble) muestra un descenso en almacenamiento. Por tanto, los TEL tienen menos MT funcional que los CA y una MT comparable con los VM. Esta pobre ejecución de los niños TEL se explica por la dificultad que tienen estos niños en mantener las palabras en la memoria de trabajo, presumiblemente porque los recursos de la MT no fueron repartidos equitativamente entre el almacenamiento (pocos recursos) y el procesamiento (muchos recursos).

Segunda tarea del estudio

La segunda tarea fue una tarea de comprensión de frases redundantes y no redundantes . Después de escucharlas el niño debía de emparejarla con un dibujo de 4 posibles. Kết quả như sau:

  • Los TEL comprende menos frases redundantes y no- redundantes que los CA.
  • Los VM comprende el mismo número de frases redundantes y no- redundantes, sin embargo los TEL, comprenden menos frases redundantes que no- redundantes.

La pobre comprensión de las frases redundantes por niños con TEL, comparados con VM, parece no ser atribuible a la falta de conocimiento sintáctico, pero sí por la dificultad de mantener el incremento de demandas verbales en la MT, hay dos razones que lo corroboran: TEL y VM ejecutan las frases no redundantes lo mismo, las cuales fueron esencialmente iguales en forma sintáctica que las frases redundantes. Los TEL muestran peor ejecución en las redundantes que en las no- redundantes y los VM no muestran preferencias. La pobre comprensión de las oraciones redundantes por los niños con TEL parecen reflejar la dificultad que tienen estos niños para almacenar más cantidad de input mientras simultáneamente y de forma rápida van computando la nueva representación sintáctica y semántica de la información entrante. Para apoyar esta interpretación los datos muestran que los TEL tienen más dificultad en comprender frases con doble sujeto, que frases con sujetos relativo y en las que menos dificultad tienen son en frases con adjetivos, adverbios…

¿Cómo se pueden reconciliar los hallazgos referentes a que los niños con TEL comprenden menos frases redundantes que sus iguales VM con los hallazgos que dicen que los dos grupos ejecutaron de forma similar la tarea de MT? La respuesta parece yacer en la naturaleza de la tarea y como las habilidades intrínsecas de procesamiento de la información de los niños interactúan en la tarea.

En la tarea de memoria de trabajo los niños con TEL y con VM son capaces de mantener las demandas de almacenamiento y procesamiento. Aparentemente estas demandas unidas no exceden los recursos de la MT funcional de los TEL. En contraste las demandas de procesamiento de la tarea de comprensión evidentemente si lo hacen. Los niños tienen que almacenar y comprender la frase entrante y luego seleccionar un dibujo que se iguale a lo que oyen. Pero es más probable que ellos también tengan que generar una interpretación lingüística de cada dibujo, almacenar cada una de estas representaciones y luego comparar cada representación de la frase entrante antes de dar una respuesta. Estos requerimientos de procesamiento adicional debe no solo exigir de los recursos de MT funcional sino también de sus capacidades de procesamiento general.

Conclusiones sobre el Trastorno Específico del Lenguaje

Como venimos afirmando a lo largo del trabajo los individuos con TEL suelen tener problemas de procesamiento del lenguaje o de abstracción de la información significativa para el almacenamiento y recuperación de la MCP. Dentro de la MCP los niños TEL presentan problemas a nivel de MT que está involucrada en el procesamiento y almacenamiento temporal de la información. Los TEL tienen una capacidad de almacenamiento simple y habilidad para coordinar almacenamiento y procesamiento pero ante demandas elevadas en las tareas lingüísticas se produce un desajuste entre almacenamiento y procesamiento.

Se ha visto, que los niños TEL difieren de sus iguales en capacidad de retención y generación, son lentos en el registro de información lingüística en MCP y están deteriorados en repetición de pseudopalabras que es una buena tarea para detectar TEL (MT fonológica). esta tarea de repetición de pseudopalabras se ha relacionado con la habilidad de lenguaje actual que presentan los niños TEL, viendo que es un buen predictor de dicha habilidad y de su progreso, y con el número de palabras diferentes que emiten los niños, así como de la LMF y las producciones sintácticas. El trastorno específico del lenguaje no podemos conceptualizarlo de manera global sino que su naturaleza está confinada a procesos lingüísticos y/o representacionales.

Se postula que los déficit de memoria en niños TEL viene determinada por su incapacidad para mantener la representación fonológica en MT, ya que la ejecución de los niños TEL se ve deteriorado cuando tienen que llevar a cabo más de un proceso a la vez. Por tanto la evidencia presentada en el trabajo no solo tiene implicaciones sobre la relativa anormalidad del desarrollo del lenguaje de niños TEL, sino también para el debate sobre la naturaleza de los deterioros como un módulo específico o un deterioro en el procesamiento cognitivo más general que es, sin embargo, crucial para la adquisición del lenguaje.

Bài viết này chỉ đơn thuần là thông tin, vì chúng tôi không có quyền chẩn đoán hoặc đề nghị điều trị. Chúng tôi mời bạn đến một nhà tâm lý học để thảo luận về trường hợp cụ thể của bạn.

Si deseas leer más artículos parecidos a Trastorno Específico del Lenguaje: definición y causas, te recomendamos que entres en nuestra categoría de Trastornos de aprendizaje.

Đề XuấT

Chất lỏng ở đầu gối: nguyên nhân và điều trị
2019
Thực phẩm cho tuyến tiền liệt bị viêm
2019
Khối u tế bào khổng lồ: điều trị
2019